Rozwój i wspieranie pewności siebie u dzieci

NASZE PUBLIKACJE

Poczucie własnej wartości, jako ogólna ocena własnej osoby, w uproszczeniu określa to, jak bardzo lubimy osobę za jaką się uważamy (Bee, 2004). Wpływa na to, jak podchodzimy do samych siebie, do swoich możliwości i zasobów, wiąże się również z poziomem naszej motywacji, samoświadomości oraz budowaniem tożsamości.

Pewność siebie to ogólne, ale też bardzo złożone zjawisko, nierozerwalnie powiązane z koncepcją samego siebie. W procesie jej tworzenia ważne są osobiste doświadczenia oraz to, jak dziecko jest odbierane przez środowisko zewnętrzne (Marsh, 1990). Aspekt samooceny jest tutaj bardzo ważny, jest on jednak wynikiem dwóch wewnętrznych osądów: „jaki chciałbym /chciałabym być” (lub myślę, że powinien/powinnam, być) oraz „jaki/jaka myślę, że jestem” (Harter, 1987; 1990). Miedzy tymi dwoma aspektami może istnieć rozbieżność – gdy jest niewielka, poczucie wartości jest zwykle wysokie, jeśli jednak rozdźwięk jest zbyt duży, dziecko uważa, że nie może sprostać wyznaczanym celom i wartościom, a wtedy samoocena jest obniżona. Drugi główny czynnik wpływający na poczucie własnej wartości, to poczucie wsparcia, jakiego dziecko doświadcza ze strony ważnych dla siebie osób (głównie rodziców i rówieśników). Dopiero te dwa czynniki:

zgodność pomiędzy celami i oceną + wsparcie społeczne

sprawiają, że tworzymy pozytywny obraz własnej osoby. Wiele badań pokazuje, że poczucie własnej wartości jest ujemnie skorelowane ze stanami depresji (Harter, 1987, 1993; Renouf, Harter 1990; Pastor, 2020) oraz myślami samobójczymi (Harter i in., 1992; Grøholt i in., 2005; Sharaf i in., 2009). Oznacza to, że dzieci i młodzież z wyższą samooceną wykazują niski wskaźnik poziomu depresji i myśli samobójczych. Może być to więc czynnik chroniący nasze dzieci przed zachowaniami ryzykownymi, stanami obniżonego nastroju oraz niedostosowaniem społecznym.

Należy jednak wspomnieć, że budowanie poczucia własnej wartości to proces, który nie dotyczy jedynie starszych dzieci, rozpoczyna się on się już w okresie niemowlęctwa. W pierwszych dwóch/trzech miesiącach życia dziecko zaczyna pojmować różnicę między sobą samym a resztą świata wytwarzając przy tym poczucie „ja” subiektywnego (Lewis, 1990, 1991). Dziecko zaczyna wtedy rozumieć, że ma wpływ na otaczający je świat np. gdy dotknie zabawki, ona się porusza; gdy zapłacze, to ktoś na to zareaguje. Około osiemnastego miesiąca zaczyna się wyłaniać druga faza rozwoju tożsamości nazywana przez Lewisa „ja” obiektywnym. Dziecko zaczyna rozumieć, że jest w świecie także przedmiotem posiadającym pewne właściwości i przymioty. Widoczne jest to np. przez rozpoznawanie siebie samego w lustrze czy na fotografii. Wiąże się to również z pojawieniem się nowych zachowań, takich jak naleganie by robiono pewne rzeczy wyłącznie dla niego, określenie swojej płci (jestem dziewczynką czy chłopcem) czy też słynny „bunt dwulatka” – to wszystko jest związane ze zdobywaniem świadomości własnego „ja”, potrzebą autonomii i separacji.

Następnie osiągnąwszy wstępną samoświadomość, dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają określać kim są poprzez naukę nowych cech i ról społecznych. Rozumieją, że określa je pewien szereg rozmaitych cech i zdolności. Na tym etapie jest to jeszcze bardzo konkretne, uwaga dziecka w tym wieku skupia się raczej na zewnętrznych cechach niż stałych właściwościach (Harter, 1987). Dziecko skupia się na swoich widocznych cechach – czy jest chłopcem czy dziewczynką, jak wygląda, gdzie mieszka, co potrafi robić a czego nie (np. „szybko biegam”/ „dobrze liczę”/ „nie umiem czytać”). Natomiast około siódmego roku życia definicja „ja” nabiera bardziej abstrakcyjnego, relatywnego i ogólnego charakteru, coraz bardziej opiera się na trwałych wartościach wewnętrznych. Również opisując innych dziecko zaczyna się skupiać na ich cechach i wartościach i na ich podstawie będzie przypuszczać, że będzie je można dostrzec również w innych sytuacjach – zaczynają rozumieć niezmienność, stałość cech (Gnepp, Chilamkurti, 1988). Około ósmego/dziewiątego roku życia dzieci odnoszą się do innych, opowiadając o sobie w kontekście np. „biegam szybciej niż Janek”, „Julka ma najlepsze oceny z plastyki w całej klasie”. Do dwunastego roku życia wzrasta ujmowanie innych i siebie w sferze cech. W tym momencie nasze dzieci potrafią już skupiać się na ciągłości cech. Potrafią też spojrzeć poza fizyczną pozorność wyglądu i głębiej doszukiwać się spójności, dzięki czemu są w stanie interpretować zachowania swoje i innych (Bee, 2004).

Ważnym jest również podkreślanie iż w rozwoju oraz ogólnej ocenie siebie występują różnice indywidualne. Oznacza to, że oceniając siebie i innych posługujemy się różnymi standardami. Dla jednej osoby ważną wartością będą osiągnięcia sportowe czy umiejętności szkolne, dla innej ilość przyjaciół. Od tych ocen zależy poczucie własnej wartości, dlatego gdy jesteśmy w czymś dobrzy, ale nie jest to dla nas szczególne ważne, to nie będzie wzmacniało naszej samooceny. Jednak gdy coś na czymś nam zależy, nie idzie tak jak byśmy chcieli, wtedy może to obniżać nasze postrzeganie siebie.

Skąd biorą się te różnice w ocenach? Wyróżniane są trzy główne źródła (Bee, 2004). Po pierwsze jest to doświadczanie przez dziecko sukcesów i porażek. Gdy na początku szkoły podstawowej dziecko staje się bardziej świadome względności własnych umiejętności uzyskuje porównywanie własnych wyników z innymi. W ten sposób doświadcza różnych uczuć i tworzy na ich podstawie osądy o sobie. Po drugie, na wartość, którą dziecko przywiązuje do danej cechy czy umiejętności bezpośredni wpływ mają wartości i poglądy wyrażane przez opiekunów i rówieśników dziecka. Trzecim czynnikiem są określenia i oceny płynące od innych – to jak myślimy o sobie w znacznym stopniu zależy od tego co myślą o nas inni (Cole, 1991). Zasłyszane przez dziecko takie komunikaty, jak „jesteś bystry/sprawny/zabawny” będą bardziej wspierały poczucie własnej wartości niż słowa „jesteś tępy/niezdarny/śmieszny”. Na podstawie informacji z tych trzech źródeł dziecko tworzy własny pogląd na to kim powinno być i kim jest. Wypracowuje swój własny model wewnętrzny, który charakteryzuje pewna trwałość, zarówno dlatego, że dzieci mają tendencję do selekcjonowania doświadczeń tak, by ten schemat potwierdzały, jak i dlatego, że otoczenie społeczne również cechuje względna stałość (np. wymagania i oceny rodziców są ustalone przez ich utwierdzone schematy). Dodatkowymi czynnikami mogą być: pełnione role, status społeczny, status majątkowy, popularność czy media (Bee, 2004).

Wspieranie pewności siebie dziecka powinno się opierać na poszerzaniu jego samoświadomości, szukaniu odpowiedzi na pytania „kim jestem?”/ „jaki/jaka jestem?”. Proces ten powinien być oparty na określaniu rzeczywistych cech dziecka, a nie na naszych oczekiwaniach wobec niego. Rodzic musi najpierw dostrzec swoje dziecko, takim jakie jest i na tej podstawie budować jego tożsamość. Wspieranie określania zasobów dziecka nie powinno wiązać się z etykietowaniem i nadawaniem ról np. mówieniem „ależ jesteś złośliwa”, „jaki z ciebie bałaganiarz”, „nie umiesz tego zrobić, daj mi”, „nie podnoś, bo znowu upuścisz”. Takie komunikaty, których źródłem często jest chęć niesienia dziecku pomocy, przestrzegania go przed konsekwencjami, tak naprawdę sprawiają jednak, że dziecko zaczyna myśleć o sobie „jestem bałaganiarzem”, „jestem złośnicą”, „nie umiem tego zrobić”. Dzieci generalizują te komunikaty i przenoszą je na postrzeganie siebie. Powoduje to, że młody człowiek zaczyna zachowywać się zgodnie z przypisaną mu rolą, dlatego, że wierzy w to, co słyszy na swój temat (szczególnie, gdy mówią to tak ważne dla niego osoby). Jest to tak zwany proces samospełniającej się przepowiedni (Meron, 1957). Dodatkowo szukanie potwierdzeń, wytykanie czy przypominanie tych zachowań przez rodzica dodatkowo utwierdza dziecko w przypisywanej mu roli. Ważne jest by skupiać się na tym co pozytywne, na tym co dziecku się udało „dzisiaj posprzątałeś”, „sam zapiąłeś kurtkę”.

Ważne również oczywiście by oczekiwana były odpowiednie do wieku i możliwości dziecka. Doceniajmy również te mniejsze osiągnięcia, nie traktujmy ich jako normę – spełnianie oczekiwań, dostosowanie się do zasad też są sukcesem. Zauważajmy te osiągnięcia, a nie tylko odstępstwa od zasad i negatywne zachowania.

Dodatkowo warto wspomnieć, iż rodzic jest autorytetem dla swojego dziecka. Będąc modelem, źródłem wiedzy o sobie i świecie na rodzicu spoczywa duża odpowiedzialność, gdyż dziecko często naśladuje jego działania i postawy. Badania pokazują, że największym źródłem poczucia własnej wartości są opiekunowie, których własna samoocena jest wysoka. Opiekunowie tacy w codziennym życiu mogą modelować poczucie własnej wartości swoim dzieciom (Branden, 2007). Pamiętajmy więc, że nasze myśli o sobie i działania z tym związane są bacznie przez dzieci obserwowane i powtarzane. Starajmy się prezentować im takie postawy, jakie mogą wspierać ich pewność siebie. Warto więc zastanowić się jak sami się zachowujemy, jak my oceniamy samych siebie, a dopiero później przenośmy to na nasze dzieci.

Oto kilka praktycznych wskazówek:

Przeformułuj komunikat nazywających cechę np. „jesteś bałaganiarzem” na taki, który nazywa zachowanie „dzisiaj zrobiłeś bałagan w pokoju” czy „strasznie dziś brudno po twojej zabawie”.
Nie mów ogólnikami typu „jesteś taka niegrzeczna!” – opisz dziecku jego zachowanie, określ co Ci się nie spodobało i jakie emocje to w Tobie wywołało.
Stwórz okazję, w której dziecko może spojrzeć na siebie inaczej, np. poproś dziecko, aby Ci w czymś pomogło „potrzebuję twojej pomocy w…”. Odwracając role pokazujemy dziecku, że też ma zasoby, które są wartościowe.
Wykorzystaj okazję by wzmocnić dziecko pozytywnie np. „dzisiaj posprzątałeś swoje zabawki”.
Doceń włożony przez dziecko wysiłek np. „widzę, że włożyłaś dużo pracy w układanie tych ubrań”.
Nie oceniaj „dobra dziewczynka” „pięknie to zrobiłeś” – zamiast tego nazwij dokładnie co widzisz lub co czujesz.
Dopasuj swój entuzjazm do osiągnięcia i oczekiwań dziecka – nadmierne zadowolenie, ale także niedostateczne zauważenie mogą mieć negatywne konsekwencje.
Odwołuj się do przeszłych osiągnięć dziecka – przypominaj w momencie porażki, że kiedyś mu się to udało. Możecie też pomyśleć, co sprawiło, że wtedy dziecko było w stanie to zrobić.
Wyrażaj swoje oczekiwania (dopasowane do możliwości i wieku dziecka), jasno je określaj.
Wyrażaj swoje uczucia – nazywaj co odczuwasz w danej sytuacji.
Nazywaj uczucia dziecka – wspieraj jego rozwój emocjonalny oraz buduj z nim strategie regulowania tych emocji.
Wspieraj realne talenty, umiejętności dziecka (nie oszukujmy, że dziecko potrafi coś robić, gdy tak naprawdę mu to nie wychodzi).

Nieustannie stwarzaj dziecku okazje by mogło rozwijać swój potencjał, budować poczucie własnej wartości i pozytywny obraz samego siebie. To rodzice i ich myślenie, oczekiwania, komunikaty kierowane do dziecka są, szczególne dla młodszych dzieci, źródłem informacji o sobie samym. Nie denerwuj się również, gdy zaczniesz tracić ten autorytet. To naturalne, że starsze dzieci bardziej będą słuchać opinii rówieśników niż rodzica – wtedy jednak możesz przyjąć rolę wspierającą, nazywać emocje odczuwane przez dziecko, omawiać sposoby na poradzenie sobie z nimi. Są jednak sytuacje, gdy ciężko jest nam zmienić swoje przekonania, schematy, opinie – nie bój się wtedy szukać pomocy u specjalistów. Nasza Poradnia oferuje wsparcie zarówno dla dzieci – w formie zajęć grupowych (np. Treningu Pewności Siebie) czy spotkań indywidualnych, jak i pomoc dla rodziców, którzy mogą wspierać swoje umiejętności wychowawcze np. poprzez uczestnictwo w warsztatach Szkoły dla Rodziców, indywidualnych konsultacjach ze specjalistami czy bardziej całościowo w formie terapii rodzinnej.

Bibliografia:

Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka, Poznań, Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Branden N. (2007), Jak dobrze być sobą. O poczuciu własnej wartości, GWP.

Cole, D.A. (1991). Change in self-pereceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682-688.

Gnepp, J., Chilamkurti, C. (1988). Children’s use of personality attributions to predict other people’s emotional and behavioral reactions. Child Development, 50, 743-754.

Grøholt, B., Ekeberg, Ø., Wichstrøm, L., & Haldorsen, T. (2005). Suicidal and nonsuicidal adolescents: Different factors contribute to self-esteem. Suicide and Life-Threatening Behavior, 35(5), 525-535.

Harter, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-worth in children. Contemporary topics in developmental psychology.

Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. [w:] Self-esteem. Springer, Boston, MA, 87-116.

Harter, S., Marold, D. B., Whitesell, N. R. (1992). Model of psychosocial risk factors leading to suicidal ideation in young adolescents. Development and psychopathology, 4(1), 167-188.

Marsh, H. W. (1990). A Multidimensional, Hierarchical Model of Self-Concept: Theoretical and Empirical Justification. Educational Psychology Review, 2(2), 77-172.

Merton, R. K. (1957). Social theory and social structures, New York, Free Press.

Overholser, J. C., Adams, D. M., Lehnert, K. L., Brinkman, D. C. (1995). Self-esteem deficits and suicidal tendencies among adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 34(7), 919-928.

Pastor, Y. (2020). Psychosocial determinants of depression and maladaptive behaviour in adolescence: Two tested models. Journal of Child & Adolescent Mental Health, 1-12.

Renouf, A. G., Harter, S. (1990). Low self-worth and anger as components of the depressive experience in young adolescents. Development and Psychopathology, 2(3), 293-310.

Sharaf, A. Y., Thompson, E. A., Walsh, E. (2009). Protective effects of self‐esteem and family support on suicide risk behaviors among at‐risk adolescents. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 22(3), 160-168.

Autor: mgr Aleksandra Wielgosz – psycholog